提高科研素养是研究生培养的重任务,在研究生教育改革上知识与能力紧密相连。建构主义对知识的特性具有历史性的革新意义,其重点目标在于培养学生的综合素质,提高学生适应社会的能力;建构主义同时注重知识的复杂性、情境性、社会性等特性的发挥。本文基于建构主义的知识论,提出了研究生课程改革的目标,针对能源学科研究生教育的方式进行调整,主从课程目标、课程设置、课程结构以及课程实施等方面进行分析,探讨研究生教育改革的新途径。 
  关键词建构主义;研究生教育;课程改革;知识特性 
  针对能源学科的研究生,课程体系在研究生教育改革中起到核心作用,是实现人才培养目标的中间桥梁,也是提升研究生教育质量的关键所在。目前,我国研究生教育进入提升“质量”的时代,所以,在研究生的教育改革中,建构主义的应用需以培养研究生的社会适应能力和科学素养为主目的。研究生教育课程体系的改革需从知识特性出发,通过具体实施来提升研究生的科学素养,保障其提高适应社会的能力。课程体系一般分成两个部分,包括静态课程和动态课程,具体分为目标求、目标结构、目标实施、目标评价等。 
   
  一、建构主义的知识论 
  建构主义是国外最新出现的教育理论,其出现打破了我国传统教育思维,有助于我们认识传统知识论基础和改革传统教育模式,建构知识论通过对“知识”特性的认识,对什么是知识、怎样看待知识、如何获得知识等问题作出解答,促进了教育各方面的发展,所以建构主义对知识特性的认识如下 
  1.知识的复杂性 
  建构主义认为知识是主观的,不稳定的,与其形成的情境脉络紧密相连。知识在种类上包括为什么、怎样来的、什么时间、在哪来的等知识问题。知识包括事实性知识、陈述性知识,等等。同时也包括传统上的知识,即程序上的知识。此外建构知识还包括在高层面的策略和方法。 
  2.知识的建构性 
  建构主义不再将知识看作与现实绝对有关的知识,其认为知识主是个人对知识的建构,是一种“意义建构”,具体说来,是知识的建构和个体已有的知识相结合,建构一种有意义的过程。所以建构主义认为人大脑中的知识是网状结构而不是层状组织。 
  3.知识的情境性 
  建构主义认为知识最大的特性在于其情境性。知识的情境性主认为在学习过程中注意真实世界和学习者主体的情境体验,强调将知识应用和发挥到真实世界中去,强调知识与发生情景的本来联系。 
  同时将知识与学习者的已有知识和经验结合起来,将在学校学习到的知识拓展到日常生活中去,强调知识与实践认识的共同性。 
  4.知识的个体性 
  知识是存在于个体的,不能以实体的形式独立于个体之外,每一个学习者对于知识的理解只能由他自己原有的知识和经验进行理解并建构知识网络,也取决于学习者在特别背景下的学习过程。 
  5.知识的工具性 
  知识是为了生存探索出来的。人类应用主体为了适应环境发明了工具,实施应用手段,掌握科学知识,一切都是为了自身能很好地生存。 
   
  二、建构主义知识论对研究生课程改革的理论指导 
  研究生课程体系改革是围绕着提高研究生的科学素养,提升其适应社会能力的目标来进行的,主对一些课程素进行调整和课程结构进行优化,其实质是改革研究生教育,回归研究生教育本质,真正改革研究生课程体系。 
  研究生课程体系被定义为研究生教育是在本科教育之后以研究为主特征的高层次的专业性教育,研究生教育具有专业性、探究性、高层次性和创新性的本质特征。建构主义对知识特性看法符合研究生提高科学素养的本质。所以可以将建构知识论作为研究生课程体系研究改革的理论依据。 
  1.“高层次性”——符合研究生教育 
  西方学界把学习分成初等学习与高等学习两个阶段。在初等学习阶段学生只能掌握一系列的事实和概念,而高等学习阶段求掌握更为复杂的知识,并且能够把知识广泛而灵活地应用到具体的情境中去,建构主义寻找和高等学习相适应的教学策略。显然研究生教育及其知识的获得属于高等学习阶段,因此可以采用建构主义的知识论作为高等学习阶段的理论指导,期望能更好地提高研究生的科学素养和适应社会环境的能力。 
  2.“探究性”——反映研究生教育 
  建构主义认为主动成为意义的构建者,这就求能源学科的学生在构建意义的同时,注重利用探索法和发现法来构建知识的意义,主动去收集一些与分析相关的资料和信息,对于学习上提出各种假设问题,努力加以验证,把当前反应的学习内容与事务尽量联系到自己已经知道的事务中去,并且根据这种联系加以认真的思考。“思考”与“联系”是意义构建的关键所在,也充分反映应出研究生教育的探究性。 
  3.“创新性”——体现研究生教育 
  研究生教育与本科教育最大的区别在于其本质上教育创新性不同,并且创新程度决定研究生毕业论文的水平。建构主义者认为,学习的根本目的不是获得知识本身,而在于知识本身应用的构成学习者思维的原料,人们通过知识的运营进行思维创造,挖掘人类的创造力,增加人的思维自由。所以,在研究生教育的学习中不能只记住一些概念、公式,目的仅仅用来应付课本上的练习题,研究生教育求学生获得的知识是整体性、结构化的,从他们能理解的已有的知识结构去解释新现象,灵活运用以解决各种问题。 
   
  三、基于建构主义知识论的研究生课程改革 
  建构主义的知识论符合研究生教育改革的内容,对知识的特性的认识为我们能源学科的研究生教育课程改革提供新的视角,下面从课程体系的目标、设置、结构、实施四个方面入手,阐述如何进行研究生教育课程体系的改革。 
  1.课程体系目标 
  将知识转化成能力,掌握科学的研究方法和过程,课程体系目标的改革工作就是具体细化培养目标,通过一定数量的课程组合并实施在能源学科的学生身上。我国目前一些研究生教育课程体系目标在很大程度上是“本位者”,将知识的获取狭义化,与知识、能力对立化,对于研究生科学能力素养的培养,在科学方法的掌握和探究过程仍然不够重视,注重对知识的获得而缺乏思维锻炼,学生课外支配时间少,不利于研究生独立学习的思考。 
  建构主义对知识复杂性的认识,扩大了知识的内涵意义,其不仅仅是传统意义上的知识,还包括方法和能力,并提出“知识有效期”这一概念,即知识不是一劳永逸的。建构主义强调人对知识的积极建构,让学生掌握知识,也就是通过知识的构建过程,能源学科的学生去真正理解、掌握科学知识的方法和探究过程这样能够大力提高研究生的认知处理能力,并且研究生在探究过程中还能获得合理的知识建构、信息获取和选择能力。所以在研究生课程教育体系目标的确立上,建构主义的知识论能更好地关注研究生的学习能力的培养和科学研究方法的掌握。 
  2.课程体系设置 
  我国目前能源学科的研究生教育主是集体层面的授课,较少考虑研究生个体的课程体系。建构主义认为课程体系的设置从统一走向个别,重视个体课程体系的形成。如果忽视个体课程体系的设置会导致研究生难以达到自身的个性化知识建构的求,也会让能源学科的研究生失去对学习的足够兴趣。 
  知识的情境性求在学习知识过程中关注真实情境,关注学生主体情境,并且主张理想的学习应将经验背景作为教学的出发点。在课程体系设置上,“研究生个体”成为设置的出发点和落脚点,使得整个研究生课程体系教育过程与个体的知识经验紧密相连。 
  研究生教育课程体系的设置不能满足于形成一个优化的专业的课程体系,只有将这优化过程深入到研究生个体中去才能真正提高研究生教育质量。 
  3.课程体系结构 
  课程体系结构改革应实现“层状”结构向“网状”结构的转变,以“意义建构”来组织课程,课程体系结构包括纵向结构和横向结构两个部分,横向结构主是指课程体系内不同课程之间的比例结构,纵向结构指不同课程在时间上的组织关系,本文暂论纵向结构。我国的研究生课程体系结构具有典型的“板块组合”特点,由“公共基础课—专业基础课——专业课”的三级结构组成。这一结构很少顾及到学习者个体的学习需,因而很难形成一个完整的知识结构。 
  建构知识不仅仅只是一层网络结构,主体现“意义建构”,对知识的储存呈“网状结构”。网状结构的知识具有很强的凝聚力,研究证明网眼越密,网状结构就能越快地和越准确地构成,并且预言就能越早地成为现实。所以课程体系的组织结构也必须从“层状”走向“网状”。而研究生这一个体,则更求课程体系实现“意义构建”组织,这样,学生学习的课程越多,知识结构的“构建”也会越强,其“意义”也就往前进了一步。 
  4.课程体系实施 
  目前我国的能源学科研究生教育课程体系实施比较注重课内实施教学,知识的获得是从课堂向课外、从情景向社会交往巡回交织产生的。研究生教育课程体系实施的主是学科专业课程教学,而课外实施的活动教学很少见,所以目前研究生教育缺乏活动课程的实施。 
  建构主义认为知识并不是精度概括和抽象的理论知识,而是依存于具体情境的,课程体系的实施目的是致力于营造有利于学习的情景环境。学生在课堂教学中看到的问题是去情境化的问题,不利于知识或经验的形成,这很影响学生解决现实中的问题。因此在研究生教育体系实施过程中,重视能源学科研究生的学习从课堂学习到自然情境中学习的回归,在自然情境中,学生会潜移默化地学习到知识;同时需研究生在社会交往中进行学习。 
   
  四、结语 
  研究生教育改革需超越传统的教育模式,以提高科研素养为目标。而通过建构主义教育方式能很好地培养研究生的情境性学习的能力,提高其科研能力并实现科研方法的创新,从而真正提升研究生适应社会的能力。 
   
  参考文献 
  1罗尧成,谢安邦.论研究生教育课程体系开发的三个理论基础J.教育研究,2008(4). 
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